{"id":1492,"date":"2025-02-26T14:04:10","date_gmt":"2025-02-26T13:04:10","guid":{"rendered":"https:\/\/smasch.eu\/einblicke-in-den-theoretischen-und-methodologischen-ansatz-von-smasch-2\/"},"modified":"2025-03-06T13:22:47","modified_gmt":"2025-03-06T12:22:47","slug":"einblicke-in-den-theoretischen-und-methodologischen-ansatz-von-smasch","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/smasch.eu\/en\/auf-dem-weg-zur-digitalitaet-in-schule\/einblicke-in-den-theoretischen-und-methodologischen-ansatz-von-smasch\/","title":{"rendered":"Theoretischer und methodologischer Ansatz"},"content":{"rendered":"\n
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Misho\/stock.adobe.com<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Ziel dieses Kapitels ist es, sowohl den theoretischen Rahmen von SMASCH als auch den sich hieraus ergebenden methodischen Ansatz n\u00e4her zu erl\u00e4utern.<\/p>\n\n\n\n

Hierbei fokussieren wir uns f\u00fcr diesen Bericht auf Kernbegriffe und -methoden, wenngleich unter dem Dach des Projekts eine Reihe weiterer Konzepte tangiert bzw. verhandelt werden.<\/p>\n\n\n

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Zentrale Begriffe<\/h2>\n\t\t\t
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Ein Charakteristikum der \u00f6ffentlichen, politischen und z.T. auch wissenschaftlichen Debatten um schulische Digitalisierung ist eine mitunter inflation\u00e4re Nutzung von Begriffen, mit denen insbesondere Hoffnungen des digitalen Bildungswandels assoziiert werden. Beispiele sind Begriffe wie personalisierter Unterricht, selbstgesteuertes Lernen, die Ver\u00e4nderung der Lehrkr\u00e4fterolle vom instruierten Lehren zum flexiblen Lernbegleiter.innen oder auch der Begriff der digitalen Schultransformation. Gerade in den letzten Jahren sind jedoch auch zunehmend kritische Studien entstanden, die daf\u00fcr pl\u00e4dieren, derartige Begriffe systematischer zu \u201edemystifizieren\u201c (Reich 2020; Mertala 2020; Zierer 2020). Hiermit ist zum einen gemeint, dass im Reformdiskurs zu selten konzeptuell gesch\u00e4rft wird, was mit derart voraussetzungsvollen Begriffen genau gemeint sein kann\/soll (also z.B. \u201eWas bedeutet Personalisierung in einer Lernplattform?\u201c), obgleich es im Prinzip zu allen Begriffen inzwischen umfangreiche wissenschaftliche Debatten gibt. Zum anderen ist gemeint, dass die tats\u00e4chliche empirische Vielfalt von gleichzeitig positiven wie negativen Wirkungen der Digitalisierung noch deutlich zu wenig thematisiert wird, darunter beispielsweise, dass digitale Lerntechnologien traditionelle schulische Strukturen und Prozesse, die eigentlich \u00fcberwunden werden sollten (z.B. pr\u00fcfungsorientiertes Inputlernen), genauso reproduzieren oder gar versch\u00e4rfen k\u00f6nnen (siehe z.B. F\u00f6rschler et al. 2021). Gleicherma\u00dfen sind aber auch zunehmend Studien entstanden, die sehr wohl darauf hinweisen, dass eine derartige \u00dcberwindung m\u00f6glich ist und digitale Technologien hierbei eine bedeutsame Rolle spielen k\u00f6nnen (KMK 2021, Hauck-Thum et al. 2023). Hierf\u00fcr ist allerdings zentral, deutlich mehr \u201aout of the box\u2018 zu denken als es bislang im Kontext schulischer Digitalisierung der Fall war, und gleicherma\u00dfen von Assoziationen von Digitalisierung mit \u201aschnell\u2018, \u201aeinfach\u2018 oder \u201abequem\u2018, sowie von bisheriger Schulpraxis als \u201agrunds\u00e4tzlich unmodern\u2018 ein St\u00fcck weit Abstand zu nehmen (siehe hierzu auch Neuhaus et al. 2022). Die in der Einleitung genannte zunehmende Hinwendung zu Digitalisierung als einem multidimensionalen Thema von Schule als Gesamtorganisation (Endberg et al. 2021; Eickelmann et al. 2017) sowie die graduelle Substitution des Begriffs der Digitalisierung mit dem der Digitalit\u00e4t (Stalder 2016; Kuttner et al. 2022) k\u00f6nnen hierbei fruchtbare konzeptuelle Anhaltspunkte bieten. Gerade f\u00fcr Schulen, die unter massivem Zeit- und Personaldruck stehen und die mit einer Vielzahl von z.T. gravierenden Alltagsproblemen zu tun haben, m\u00f6gen solche deutlich komplexeren Ans\u00e4tze zun\u00e4chst als eine noch gr\u00f6\u00dfere Herausforderung erscheinen. Schlie\u00dflich fordert eine solche Perspektive Handelnde heraus, sich von gewohnten Handlungs- und Zeitlogiken zu l\u00f6sen oder mit tradierten Bildungsidealen und Schulpraktiken zu brechen, ohne dass eindeutige Antworten zum \u201aWas funktioniert denn sicher?\u2018 oder \u201aWas wird dann passieren?\u2018 gegeben werden k\u00f6nnen. Dem folgend argumentiert SMASCH, dass ein derart \u201a\u00fcberwindendes\u2018 Verst\u00e4ndnis von Digitalisierung im Grunde deutlich st\u00e4rker einem p\u00e4dagogischen Professionsverst\u00e4ndnis entspricht, das auf Bildung im Sinne der Erkundung von Selbst- und Weltverh\u00e4ltnissen abzielt. In diesem Sinne m\u00f6chte SMASCH dazu beitragen, Handelnde zu ermutigen, sich auf diese Ungewissheit \u201aeinzulassen\u2019 und professionsgeleitet Antworten zu suchen. Dies gelingt jedoch nur, wenn ein derartiges Zusammendenken von Digitalisierung \u201aout of the box\u2018 systematisch mit der ohnehin laufenden Bew\u00e4ltigung von Alltagsproblemen sinnvoll verzahnt werden kann. Hiermit ist auch gemeint, dass im Prinzip jede Praxis, die Digitalisierung nicht nur instrumentell denkt, \u201arevolution\u00e4res\u2018 Potential entfalten kann, da Engagement mit Digitalisierung \u201aim Kleinen\u2018 (also z.B., dass sich mit einer Lernapp im Unterricht tats\u00e4chlich auseinandergesetzt wird) immer auch ein besseres Verst\u00e4ndnis f\u00fcr die gr\u00f6\u00dferen Zusammenh\u00e4nge digitaler Transformation mit sich bringt (bspw. dass reflektiert wird, dass die App selbst zu einer \u201amit-agierenden\u2019 Lehrkraft wird, die etwa durch Vorlagen reguliert, wie ein \u201agutes Lernprodukt\u2019 auszusehen hat.).<\/p>\n\n\n\n

Im Folgenden stellen wir eine Auswahl zentraler Begriffe vor, die vor diesem Hintergrund im Kontext von SMASCH eine zentrale Rolle spielen, und die im Sinne eines konzeptuell-normativen Grundger\u00fcstes als kontinuierliche Reflexionsfolien f\u00fcr Entscheidungen im Projekt dienen.<\/p>\n\n\n\n

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Nachhaltigkeit<\/strong><\/div>\n\t\t\t<\/div>
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Schulische Transformation<\/strong><\/div>\n\t\t\t<\/div>
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Digitalit\u00e4t<\/strong><\/div>\n\t\t\t<\/div>
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Digitale M\u00fcndigkeit<\/strong><\/div>\n\t\t\t<\/div><\/div>\n\t\t\t<\/div>\n\t\t\t
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Mit dem zunehmenden Aufkommen eines Digitalisierungsverst\u00e4ndnisses im Sinne gesamtorganisationaler Verankerungen und Gestaltungen digitaler Schulentwicklung wird in den letzten Jahren vermehrt der Begriff der Nachhaltigkeit diskutiert (Barberi et al. 2020)1<\/a><\/sup>Siehe zur Thematik der Nachhaltigkeit im SMASCH-Kontext auch Cafantaris et al. 2023<\/span>. Gemeint ist hiermit jedoch, zumindest bislang, insbesondere die Dauerhaftigkeit digitaler Ver\u00e4nderung \u2013 etwa, dass neu angeschaffte Tablets nicht nach kurzer Zeit wieder ungenutzt im Schrank lagern oder dass Unterricht unter Zuhilfenahme digitaler Technologien nicht immer wieder neu beworben werden muss. Gleichzeitig zeigt sich, dass ein solch enges begriffliches Verst\u00e4ndnis Nachhaltigkeitskonzepten wie sie etwa im Feld Bildung f\u00fcr nachhaltige Entwicklung (BNE) oder auch im Rahmen der UN Sustainable Development Goals (sdgs.un.org\/goals) inzwischen umfassend diskutiert werden, immer weniger gerecht wird (Rie\u00df et al. 2006). In diesem Verst\u00e4ndnis geht es vielmehr darum die \u201e[\u2026] Verbindung einer \u00f6kologischen, \u00f6konomischen und sozialen Perspektive\u201c, die sich \u201edaran orientiert die Lebenswelten der Menschen m\u00f6glichst unbeschadet zu erhalten, damit die Lebensgrundlage f\u00fcr nachkommende Generationen gesichert bleibt\u201c (Barberi et al. 2020: 4). Auch der 2019 erschienene Aktionsplan \u201eNat\u00fcrlich. Digital. Nachhaltig\u201c (2019) des Bundesministeriums f\u00fcr Bildung und Forschung (BMBF) pl\u00e4diert f\u00fcr ein solch breiteres Nachhaltigkeitsverst\u00e4ndnis, welches insbesondere einen Fokus auf Gerechtigkeit f\u00fcr nachfolgende Generationen legen m\u00fcsse. Wenngleich derartige Vorst\u00f6\u00dfe zweifellos auch f\u00fcr das Feld digitaler Schulentwicklung zentral bedeutsam sind, so fehlt es nach wie vor an spezifischeren Darstellungen, was ein solch umfassenderes Verst\u00e4ndnis von Nachhaltigkeit im Bereich der digitalen Schulentwicklung konkret bedeuten kann und wie sie sich in strategische Entscheidungen digitaler Gestaltung \u00fcbersetzen l\u00e4sst (siehe f\u00fcr Anregungen bspw. die j\u00fcngste Bildung, Bits & B\u00e4ume-Konferenz; bildung-bits-baeume.org\/).<\/p>\n\n\n

Im SMASCH-Projekt greifen wir diese L\u00fccke auf und schlagen entsprechend einen Nachhaltigkeitsbegriff digitaler Schulentwicklung vor, welcher, statt Nachhaltigkeit als ein Setting umfassender Anspr\u00fcche von Schulentwicklung zu greifen, an einem Anerkennen nicht aufl\u00f6sbarer Spannungsfelder nachhaltig-digitaler Schulentwicklung ausgerichtet ist. Derartige Spannungsfelder zeigen sich beispielsweise, wenn im Sinne besagter Sustainable Development Goals gleichzeitig versucht wird, auf \u00f6konomisches Wachstum zielende Innovationen und die Reduktion sozialer Ungleichheit voranzubringen. Sicherlich lassen sich beide Felder etwa mit einem einzigen Projekt adressieren; gleichzeitig werden sich gerade in den Nuancen immer wieder Dilemmata ergeben, die sich eben nicht aufl\u00f6sen lassen, sondern vielmehr einer kontinuierlichen Auseinandersetzung und Abw\u00e4gung bed\u00fcrfen. Nachhaltig-digitale Schulentwicklung w\u00e4re in einem solchen Verst\u00e4ndnis entsprechend nicht ein linear verfolgbares, klar umrissenes Ziel (z.B. eine Schule wird \u00f6kologisch nachhaltiger, wenn sie Papierstapel durch digitale Dokumente ersetzt), sondern vielmehr als ein kontinuierliches, situativ bedingtes Abw\u00e4gen unterschiedlicher z.B. sozialer oder \u00f6kologischer Risiken von Digitalisierungsschritten (z.B. durch Papierverzicht wird soziale Teilhabe an die Verf\u00fcgbarkeit technischer Infrastruktur gekoppelt). Auf der einen Seite erfordert ein solches Bewusstsein zweifellos ein \u201atieferes Eintauchen\u2018 in die Komplexit\u00e4ten sowohl von Digitalisierung als auch von Nachhaltigkeit. Auf der anderen Seite kann es aber auch entlasten in dem Sinne, dass es am Ende keine \u201akomplett nachhaltige\u2018 digitale Schulentwicklung geben kann, sondern es vielmehr auf das Setzen bewusster, aus dem Kontext heraus entwickelter Schwerpunkte sowie auf eine kritisch-reflektierende Haltung ankommt.<\/p>\n\n\n

Zur\u00fcck zu den Begriffen<\/a><\/p>\n\n<\/div>

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Mit dem digitalen Wandel vollzieht sich ein Transformationsprozess, der enorme Verschiebungen auf gesellschaftlicher, organisationaler und individueller Ebene mit sich bringt. Schulen sind an st\u00e4ndige Reformen gew\u00f6hnt und sie k\u00f6nnen als musterg\u00fcltige Arenen f\u00fcr die \u201ePoesie der Reformen\u201c (Luhmann, 2000) gelten, in denen Reformen oft keine wesentlichen anderen Folgen zeitigen, als den n\u00e4chsten Reformschub zu legitimieren (Brunsson 1989). Jedoch fordert Digitalisierung Schulen auf neue und andere Weise heraus, weil grundlegende Struktur- und Ordnungselemente, die f\u00fcr Schulen bislang als verl\u00e4ssliche Konstanten ihres Handelns galten, wie etwa ihr kollektivierender Charakter, die strikte Regelgebundenheit und Formalit\u00e4t oder die festen Zeit- und Raumbez\u00fcge (Drepper et al. 2012), zunehmend in Bewegung geraten. Es scheint in diesem Fall die Besonderheit vorzuliegen, dass offenbar von der Unterstellung einer bruchlosen Kontinuit\u00e4t sowie dem naiven Anspruch auf Prognosef\u00e4higkeit Abstand genommen werden muss, bei der \u201eZukunft wahrscheinlichkeitstheoretisch auf die Fortschreibung von Daten aus einer gegenw\u00e4rtigen Vergangenheit reduziert werden kann\u201c (Sch\u00e4ffter 2012, 117). Digitalisierung scheint kein Vorhaben zu sein, das man innerhalb einer bestimmten Zeit im Hinblick auf bestimmte Ziele abarbeiten kann, die aus der Vergangenheit abgeleitet sind und ohne sich substanziell zu ver\u00e4ndern. Vielmehr wird dieses Bem\u00fchen u.a. deshalb erschwert, weil Wissensbest\u00e4nde und Kompetenzen eine k\u00fcrzere Halbwertszeit haben und damit kontinuierliches Lernen und Forschen zu einer entscheidenden Komponente f\u00fcr (organisationale) Weiterentwicklung wird.<\/p>\n\n\n

Der Wandel l\u00e4sst sich also nicht mehr in dem f\u00fcr Reformen \u00fcblichen klassischen \u201eunfreezing-changing-refreezing\u201c-Modell (Lewin 1951) beschreiben, das den Wandel als geplanten \u00dcbergangszustand von einem Zustand A zu einem Zustand B begreift, der in drei Phasen vollzogen wird \u2013 auftauen, ver\u00e4ndern und wieder einfrieren. Eine Schule w\u00e4re demnach an einem als defizit\u00e4r betrachteten Punkt A, w\u00fcrde Ger\u00e4te anschaffen, das Kollegium entsprechend weiterbilden, Digitalisierung in ihrem Curriculum verankern etc. und w\u00fcrde dann bei erfolgreicher Absolvierung aller geplanten Schritte erfolgreich an Punkt B landen und dort f\u00fcrs Erste auch bleiben. Wenn nun aber die ganze Gesellschaft einem st\u00e4ndigen Transformationsprozess unterworfen ist, so ist es hilfreich, auch den Wandel in Schulen als deren konstitutives Merkmal zu betrachten und ihn als \u201ekontinuierlichen Fluss\u201c zu konzipieren (Quattrone et al. 2001; Tsoukas et al. 2002).<\/p>\n\n\n

Zu beachten sind dabei zwei Gesichtspunkte. Erstens pflegen Schulen als (Expert.innen-) Organisationen eine Kultur des Wissens, die stark an ihrem autonomen und professionsgebundenen Selbstverst\u00e4ndnis angelehnt ist. Schulen sind mit anderen Worten lose gekoppelte Systeme (Weick 1976; Orton et al. 1990), in denen professionelles Handeln den operativen Kern bildet. Weil professionsgebundene Organisationen kein starkes Willensbildungszentrum ausbilden k\u00f6nnen (Mintzberg, 1989), fehlt es oft an einer koh\u00e4renten Gesamtstrategie; organisationale Transformation ergibt sich daher eher aus vielen Einzelinitiativen, die von Einzelnen oder kleinen Gruppen vorangetrieben werden (Klatetzki 2012). Auch SMASCH muss sich in diese Organisationsrealit\u00e4t einf\u00fcgen, indem die Spezifika des Organisationstyps Schule beachtet werden.<\/p>\n\n\n

Zweitens wird organisationale Transformation immer begleitet von Widerst\u00e4nden (March 1981). Das gilt insbesondere f\u00fcr die Schule als wissensbasierte Professionsorganisation: Je umfassender die durch die Transformation ausgel\u00f6sten Unsicherheiten wahrgenommen werden, umso bedrohlicher erscheint die Transformation f\u00fcr das professionelle Selbstverst\u00e4ndnis von Akteur.innen. Dabei kann sich Widerstand in vielf\u00e4ltigen Erscheinungsformen zeigen, wie etwa in offenem Protest in Verbindung mit inhaltlicher Delegitimierung von Ver\u00e4nderungsinitiativen, im Verweis auf professionelle Werte und Standards; in der Bezugnahme auf formale Aspekte, die Ver\u00e4nderungsinitiativen im Weg stehen; in einer passiven Verweigerung durch Abschottung, R\u00fcckzug oder \u2013 subtiler noch \u2013 Dienst nach Vorschrift; in bewusstem Ignorieren von Anforderungen, z.B. durch absichtliches \u201a\u00dcbersehen\u2018; in der Indifferenz gegen\u00fcber den Ver\u00e4nderungsinitiativen oder in mehr oder weniger offensichtlichem Desinteresse; in Formen des Widerstands, die auf routinierten \u2013 meist aber nicht einmal bewussten \u2013 defensiven Handlungsmustern beruhen (Lust et al. 2017 f\u00fcr das Beispiel von Hochschulen). Auch potenzielle Widerst\u00e4nde erfordern von SMASCH eine reflexive und responsive Methodologie (s. dazu den n\u00e4chsten Abschnitt).<\/p>\n\n\n

Schulen auf dem Weg zur Digitalit\u00e4t sind an dieser Stelle herausgefordert, sich teilweise neue und ungewohnte kulturelle Dimensionen zu erarbeiten, n\u00e4mlich als Organisation inklusive der Lehrenden selbst zu lernen (vgl. Sch\u00f6n et al. 1995; Senge 2012). In Abkehr von gro\u00dfen Metapl\u00e4nen gewinnt dann \u201edie Beachtung der zahllosen Mikroprozesse und Praktiken des Organisationslebens, die miteinander verwoben sind, um sinnvolle strategische Ergebnisse zu erzielen\u201c (Chia 2004, 29; \u00dcbers. d. d. Verf.) an Bedeutung. Insofern steht ein Wandel der organisationalen Kultur immer auch mit neuen strategischen Optionen und nicht zuletzt mit der Identit\u00e4t der Organisation Schule in Zusammenhang (Gagliardi 1986; Hatch et al. 2015).<\/p>\n\n\n

Um das Zusammenspiel und die zum Teil widerspr\u00fcchlichen p\u00e4dagogisch-didaktischen, sozialen und technischen Herausforderungen zu verstehen, k\u00f6nnte dies bspw. bedeuten, unterschiedliche Wissens- und Kompetenzarten zu nutzen. Einerseits also kanonisiertes Wissen, in Form von Fortbildungen, Manualen usw. zur Verf\u00fcgung zu stellen, andererseits aber situiertes Lernen und experimentier- und fehlerfreundliche Partizipation im Sinne von \u201aCommunities of Practice\u2018 (Lave et al. 1991) zu erm\u00f6glichen, mittels derer neue und ungewohnte L\u00f6sungen gefunden werden, die die Organisation gegen\u00fcber neuen Entwicklungen flexibler und responsiver machen k\u00f6nnen (Ortmann 2016). Die beiden Organisationstheoretiker Tsoukas und Chia formulieren dies als \u201edie [Realit\u00e4t] von innen heraus kennenlernen oder, um Wittgensteins ber\u00fchmten Aphorismus zu verwenden, nicht denken, sondern schauen\u201c (Tsoukas et al. 2002, 571; \u00dcbers. d. d. Verf.). Konkret ist deshalb das Anliegen bei SMASCH diese Gedanken in schulische Strukturen zu \u00fcbersetzen, die es erm\u00f6glichen, aus dem lokalen Wissen und den Praktiken von Lehrer.innen, Eltern und Sch\u00fcler.innen fortlaufend strategische Optionen zu entwickeln und so schulische Transformation als einen kontinuierlichen Wandel zu praktizieren.<\/p>\n\n\n

Zur\u00fcck zu den Begriffen<\/a><\/p>\n\n<\/div>

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Mit dem Begriff der Digitalit\u00e4t greift SMASCH insbesondere die vielzitierten Arbeiten von Felix Stalder (z.B. 2016, 2021) auf, in denen f\u00fcr eine \u00dcberwindung des Begriffes der Digitalisierung pl\u00e4diert wird (siehe auch KMK 2021). W\u00e4hrend Digitalisierung \u2013 im engeren Sinne \u2013 nichts anderes meint als die \u00dcberf\u00fchrung analoger Inhalte in ein digitales bzw. von Computern verarbeitbares Format oder \u2013 im weiteren Sinne \u2013 die Organisation von Dingen mittels digitaler statt analoger Medien, so denkt der Digitalit\u00e4tsbegriff deutlich breiter: Digitalit\u00e4t \u201e[\u2026] ist das, was entsteht, wenn der Prozess der Digitalisierung eine gewisse Tiefe und eine gewisse Breite erreicht hat und damit ein neuer M\u00f6glichkeitsraum entsteht, der gepr\u00e4gt ist durch digitale Medien. [\u2026] Aufgrund der breiten Verf\u00fcgbarkeit und Anwendung neuer Kulturtechniken entsteht ein neuer kultureller M\u00f6glichkeitsraum, der nat\u00fcrlich immer auch mit spezifischen Einschr\u00e4nkungen verbunden ist\u201c (Stalder 2021, 3-4). Mit dem Begriff der Digitalit\u00e4t eng zusammen h\u00e4ngt eine sukzessive wissenschaftliche Hinwendung zu einem sogenannten \u201apostdigitalen\u2018 Verst\u00e4ndnis von Bildung und Gesellschaft, welches, statt analog und digital gegen\u00fcberzustellen, deren unterschiedliche Konstellationen der Verzahnung und Durchdringung (z.B. das Analoge im Digitalen, das Digitale im Analogen, siehe auch Zimmerli 2021) in den Fokus r\u00fcckt (Jandri\u0107 et al. 2018, 893).<\/p>\n\n\n

Gerade weil diese Digitalit\u00e4t durch Dimensionen charakterisiert ist wie Nicht-Linearit\u00e4t, Unmengen von (digitalen) Verkn\u00fcpfungen und Feedbackdynamiken, Gleichzeitig- sowie Gleich\u00f6rtlichkeiten wird zunehmend deutlicher, wo sich \u00fcberall Widerspr\u00fcche zum traditionellen Aufbau des Schulsystems zeigen: \u201eIns Zentrum r\u00fccken Fragen der Orientierung innerhalb eines dynamischen und deshalb un\u00fcbersichtlichen Raumes, und statt der Vermittlung unumst\u00f6\u00dflicher Wahrheiten, die F\u00e4higkeit, Dinge immer wieder neu einsch\u00e4tzen zu k\u00f6nnen. Weil dies jede(n) Einzelne(n) alleine \u00fcberfordern w\u00fcrde, sind Formen des Zusammenarbeitens und des gemeinsamen Reflektierens wichtiger als die des individuellen (Auswendig)Lernens.\u201c (Stalder 2021, 5). Wie bereits genannt, ist es momentan weit verbreitet, einen gro\u00dfen Kontrast zwischen immer noch gelebter Schulpraxis und einer entsprechend tiefgr\u00fcndigen Revolution von Lern- und Bildungssettings in Richtung Kulturtechniken der Digitalit\u00e4t zu fordern, um nicht bei \u201aOberfl\u00e4chenver\u00e4nderungen\u2018 durch Digitalisierung (d.h. auf ein Umstellen auf digitale Infrastruktur und Anwendungskompetenzen) stehenzubleiben (siehe auch KMK 2021; Hauck-Thum 2021), die schlimmstenfalls gerade nicht zu einem Leben in der Digitalit\u00e4t bef\u00e4higen. Wenngleich wir in SMASCH viele Aspekte einer derartigen Positionierung teilen, so erachten wir es gleichsam f\u00fcr notwendig, das Konzept Digitalit\u00e4t auch selbst immer wieder kritisch zu hinterfragen, n\u00e4mlich vor allem dann, wenn es als neue simplifizierte Zielkategorie, als vereinfachter Abgrenzungsbegriff zum Status Quo oder auch als neuer \u201eKompetenzterminus\u201d in Erscheinung tritt (Neuhaus et al. 2022). So haben wir in vielen Projektschulen bereits zu Beginn des Projekts viele Facetten oder auch Ans\u00e4tze beobachten k\u00f6nnen, genau diese breitere Orientierung auf Gesellschaft in der Digitalit\u00e4t zu adressieren, Digitalit\u00e4t als Begriff aber gleichzeitig auch kritisch zu diskutieren, etwa in Hinblick auf die nach wie vor zentrale Relevanz sukzessiv aufeinander aufbauender Wissensvermittlung f\u00fcr Heranwachsende. Des Weiteren zeigte sich immer wieder, wie stark Handlungszw\u00e4nge der Schulpraxis (z.B. die notwendige Orientierung auf vorgegebene Zeitraster, Pr\u00fcfungsmomente, extremer Personalmangel oder sch\u00fclerklientelbedingte Probleme) Lehrkr\u00e4fte in Spannung zu Versuchen bringt, mit innovativen Lernsettings zu experimentieren, die \u00fcber kleine Anpassungen hinausgehen und \u201agro\u00dfe Fragen\u2018 adressieren. Und schlie\u00dflich erachten wir Nutzungsentscheidungen f\u00fcr\/gegen bestimmte digitale Technologien bzw. auch die bewusste Besch\u00e4ftigung mit Fragen der Analogit\u00e4t vs. Digitalit\u00e4t f\u00fcr nach wie vor extrem relevant, auch um sich mit Digitalit\u00e4t auseinandersetzen zu k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n

Zur\u00fcck zu den Begriffen<\/a><\/p>\n\n<\/div>

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Das Konzept der digitalen M\u00fcndigkeit kann als letztendlicher \u00dcberbegriff gefasst werden, der das Ziel beschreibt, welches wir mit SMASCH insgesamt verfolgen. Im Prinzip greifen wir hiermit die Frage auf, was f\u00fcr ein Bildungskonzept n\u00f6tig ist, um in einer Gesellschaft der Digitalit\u00e4t, die in zunehmendem Ma\u00dfe von digitaler Vernetzung und algorithmischen Entscheidungssystemen durchdrungen wird, Orientierung sowie eine gestaltungsorientierte Handlungsf\u00e4higkeit (z.B. in Hinblick auf Nachhaltigkeit oder Transformation) zu entwickeln.<\/p>\n\n\n

Auch hier sind in den letzten Jahren unz\u00e4hlige Beitr\u00e4ge erschienen, die neben derart begrifflichen Kl\u00e4rungsversuchen auch eine Reihe von neuen, an den angels\u00e4chsischen Diskurs angelehnten Kompetenz- bzw. Literacy-Konzepten umfassen: (critical) digital literacy, (critical) media literacy, (critical) data literacy, (critical) information literacy, (critical) algorithmic literacy, etc. (z.B. P\u00f6tzsch 2019, Pangrazio 2016, Mihailidis 2018, Pangrazio und Selwyn 2019, Polizzi 2020, Dasgupta und Hill 2021). Aus diesen Konzepten sind wiederum eine Reihe neuer Modelle und Raster entwickelt worden, um inhaltliche oder strukturelle Themenfelder zu beschreiben, die mit diesen Konzepten jeweils integriert bzw. abgedeckt werden sollen\/k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n

W\u00e4hrend sich leider bei vielen dieser neueren Modelle eine tendenzielle \u00dcberbetonung auf Nutzungskompetenzen digitaler Technologien und damit eine vor allem individuelle Verantwortungszuschreibung einer \u201aguten\u2018 oder \u201asicheren\u2018 Nutzung dieser Technologien ausmachen l\u00e4sst (Hartong et al. 2021), so haben andere Raster derartige \u00fcberindividuelle Risikozusammenh\u00e4nge gezielter integriert, w\u00e4hrend andere, wie z.B. Brinda et al. (2019), wiederum auf \u00e4ltere, breiter angelegte Kompetenzmodelle verweisen, die bereits weit vor der digitalen Agenda etwa in der Medienp\u00e4dagogik entwickelt wurden. Das f\u00fcr unsere Projektschulen aktuell relevanteste Kompetenzmodell, welches eine solche Erweiterung versucht, ist das KMK-Kompetenzraster f\u00fcr Bildung in der digitalen Welt (Sekretariat der KMK 2016, Weiterentwicklung in KMK 2021), das inzwischen f\u00fcr alle deutschen Schulen verbindlich gilt und entsprechend als Leitlinie digitaler Schulentwicklung fungieren soll. In den KMK-Kompetenzen sind neben weitreichenden Anwendungsf\u00e4higkeiten etwa auch die Bereiche \u201eanalysieren und reflektieren\u201c sowie \u201esch\u00fctzen und sicher agieren\u201c enthalten. Gleichzeitig zeigen sich \u00e4hnliche Problematiken wie bei den oben diskutierten Konzepten von Nachhaltigkeit oder Lernformen der Digitalit\u00e4t. Zum einen, dass Schulen es mit einer extrem voraussetzungsvollen Auflistung von Zielkategorien zu tun haben \u2013 in den KMK-Kompetenzen fallen unter beide genannten Bereiche alleine 19 zu erreichende Kompetenzen, darunter z.B. \u201eVorteile und Risiken von Gesch\u00e4ftsaktivit\u00e4ten und Services im Internet analysieren und beurteilen\u201c oder \u201eStrategien zum Schutz entwickeln und anwenden k\u00f6nnen\u201c. Zum anderen, dass die Form des Kompetenzrasters eine gewisse \u201aAbhakbarkeit\u2019 bzw. \u201aL\u00f6sbarkeit\u2019 digitaler Risiken suggeriert, etwa wenn Lerneinheiten zu Fake News oder zu digitaler \u00d6konomie in den Lehrplan integriert werden. Dies bedeutet nicht, dass derartige Inhalte nicht zentral bedeutsam sind. Jedoch sollten sie als Teil einer \u00fcbergreifenden, in s\u00e4mtlichen Besch\u00e4ftigungskontexten mit digitalen Technologien vorkommenden Haltungsentwicklung verstanden werden, bei der Heranwachsende und Lehrkr\u00e4fte immer wieder ermutigt werden, sich zu den Strukturen und Mechanismen digitalisierter bzw. algorithmisierter Gesellschaft aktiv zu positionieren (Hartong et al. 2021). Und hierzu geh\u00f6rt dann ebenso, zu lernen (und dies ist hier im entlastenden Sinne gemeint), dass diese Strukturen und Mechanismen zwar in ihren Logiken verstanden, aber niemals vollst\u00e4ndig erfasst und Risiken damit immer nur partiell einged\u00e4mmt werden k\u00f6nnen. So kann etwa keine Lehrkraft vollst\u00e4ndig erfassen, welche Daten von Lernplattformen gesammelt und an wen diese weitergeleitet werden.<\/p>\n\n\n

Um dieses aktive Auseinandersetzen und Gestalten bei gleichzeitigem Bewusstsein f\u00fcr nicht unaufl\u00f6sbare Risiken zu beschreiben, nutzen wir bei SMASCH den Begriff der digitalen M\u00fcndigkeit. Gleichzeitig schlie\u00dfen wir hier einen Bereich aktiv ein, der in bisherigen Kompetenzans\u00e4tzen nach wie vor eine tendenzielle Blindstelle markiert, n\u00e4mlich die kritische Auseinandersetzung mit digitalen Technologien, nicht nur im Alltagsbereich (z.B. Social Media), sondern ebenso im Bildungskontext selbst (z.B. Lernplattformen). So geht es zwar auch bei SMASCH um Nutzungsfragen (z.B: \u201eWie nutze ich diese Lernapp?\u201c) oder um Fragen digitaler Infrastruktur (z.B.: \u201eWie k\u00f6nnen wir eine stabile Ger\u00e4teversorgung sichern?\u201c); genauso geht es aber um die Frage, was in Lerntechnologien \u201adrinsteckt\u2018 und welche Implikationen hiermit verbunden sind, also was sie mit einer Schule oder einer Klassenkonfiguration warum machen und ob sie Werten einer Schule oder didaktischen Anspr\u00fcchen \u2013 z.B.: gemeinschaftliches Arbeiten f\u00f6rdern \u2013 gerecht werden k\u00f6nnen (oder andersherum: Wie digitale Technologien ausgew\u00e4hlt und gestaltet werden k\u00f6nnen, sodass sie diesen Anspr\u00fcchen gerecht werden). Diese Fragen sind ungemein komplex und erfordern deutlich mehr Wissen \u00fcber Technologien als bisher in der Breite vorhanden ist. Langfristig k\u00f6nnen sie jedoch zu einer deutlich gr\u00f6\u00dferen Gelassenheit und auch Experimentierfreudigkeit f\u00fchren, was den Einsatz bzw. die konkrete Gestaltung digitaler Schulentwicklung angeht.<\/p>\n\n\n

Zur\u00fcck zu den Begriffen<\/a><\/p>\n\n<\/div><\/div>\n\t\t<\/div><\/div>\n\n\n\n

Insgesamt zeigen die begrifflichen Diskussionen folgende (normative) Positionierung des SMASCH-Projektes:<\/strong><\/h4>\n\n\n\n
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Begriffe, die im Kontext digitaler Schulentwicklung im Diskurs wachsenden Zulauf erhalten \u2013 Nachhaltigkeit, schulische Transformation, Digitalit\u00e4t, M\u00fcndigkeit \u2013 sind unbedingt wichtig, weil sie eine deutlich breitere Perspektive auf Digitalisierung weit \u00fcber die Substitution analoger durch digitale Medien hinaus einfordern und damit gleicherma\u00dfen eine deutlich umfassendere Ver\u00e4nderung von Schule, um den Gestaltungsbedarfen zuk\u00fcnftiger Gesellschaft gerecht zu werden.<\/p>\n<\/div>\n\n\n\n

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Gleichzeitig zeigt sich in Bezug auf viele aktuell prominente Konzepte eine deutliche Tendenz zum \u201aBuzzwording\u2018, inkl. einer Beschreibung bisheriger Schulpraxis als diesen Konzepten diametral gegen\u00fcberstehend. Die n\u00e4here Betrachtung der Konzepte zeigt jedoch nicht nur, dass sie nicht nur extrem voraussetzungsreich sind, gerade was ihre \u00dcbersetzung in schulische Strukturen und Prozesse angeht, sondern ebenso viele Aspekte, die mit den Konzepten angesprochen werden, bereits in Schulpraxis adressiert, aber ggf. (noch) nicht mit digitaler Innovation zusammengedacht werden.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n\n\n\n

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Statt Konzepte wie Nachhaltigkeit oder schulische Transformation als statische Zielkategorien digitaler Schulentwicklung zu verstehen (z.B. die Schule hat sich transformiert, die Schule hat nachhaltig digitalisiert, die Lehrkr\u00e4fte der Schule sind digital kompetent), stehen sie in SMASCH vielmehr f\u00fcr aktive Auseinandersetzungs- und Entscheidungsprozesse im Rahmen final nicht aufl\u00f6sbarer Spannungsfelder. Dies kann entsprechend auch bedeuten, den Digitalisierungsprozess zwischenzeitlich sogar zu verlangsamen, wobei diese Verlangsamung nicht mit Stillstand verwechselt werden darf, da genau hier entscheidende Schritte der Auseinandersetzung passieren k\u00f6nnen. Dennoch stellt ein solcher Ansatz einen klaren Gegensatz zum Modus der \u201aHauruck-Digitalisierung\u2018 dar, in den viele Schulen in den vergangenen Jahren coronabedingt gedr\u00e4ngt worden sind.<\/p>\n<\/div>\n\n\n\n

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Bei aller Notwendigkeit, den Blick in Bezug auf Digitalisierung zu erweitern und deutlich radikaler \u00fcber Ver\u00e4nderungsbedarfe nachzudenken, bedeutet dies nicht, dass auch kleine Vorhaben und Projekte, die erstmal weniger \u201arevolution\u00e4r\u2018 erscheinen oder sich schlichtweg an gegebenen Strukturen oder Ressourcen orientieren m\u00fcssen, ebenso gewinnbringend sein k\u00f6nnen, sofern sie in eine \u00fcbergreifende Strategie bzw. Haltung eingebettet sind. Im Gegenteil sehen wir im Kontext von SMASCH einen unbedingten Gewinn darin, durch die Brille ganz unterschiedlicher Projekte oder Interessen der Projektschulen auf diese \u201agro\u00dfen Fragen\u2018 zu blicken und jeweils unterschiedliche Facetten sichtbar zu machen.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div>\n\n\n\n

Zur\u00fcck zur \u00dcberschrift<\/a><\/p>\n\n<\/div>\n\t\t<\/div>\n\n

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SMASCH als Forschungslabor und Designwerkstatt<\/h2>\n\t\t\t
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Die Pr\u00e4senz von Wissenschaftler.innen im bzw. ihre Involvierung mit dem Feld, das sie beforschen, ist seit jeher Diskussionsgegenstand nicht nur, aber insbesondere, in der qualitativen Forschung. Entgegen der Vorstellung, Wissenschaftler.innen m\u00fcssen \u201aunsichtbar\u2018 und \u201aobjektiv\u2018 sein, um die Ergebnisse nicht zu kontaminieren, (bspw. Homans f\u00fcr die ethnografische Forschung in Dunkake 2019) folgen wir in SMASCH einem inzwischen zunehmend breitem Strang an Organisations- bzw. gestaltungs- und entwicklungsorientierter Bildungsforschung, die Forschung grunds\u00e4tzlich als Intervention in einen Praxiszusammenhang versteht. Diese Intervention, so die Argumentation, kann vor allem dann zur Legitimit\u00e4t, Vertrauensw\u00fcrdigkeit und zum Reichtum der generierten Forschungsergebnisse beitragen, wenn die Interessen und unterschiedlichen Perspektiven von Praktiker.innen und Forschenden offengelegt und in Einklang gebracht werden (Rau et al. 2021; Spoden et al. 2021; Brannick et al. 2006, Langley et al. 2019). Im Rahmen der Zusammenarbeit mit den SMASCH-Schulen nehmen die Wissenschaftler.innen deshalb unterschiedlichste Rollen ein, um die Schulentwicklungsprozesse auf verschiedenen Ebenen zu beforschen (siehe Abschnitt 1.3). Einerseits verfolgen sie hierbei Ans\u00e4tze der traditionellen ethnographischen Forschung, etwa teilnehmende Beobachtungen oder Interviews. Andererseits experimentieren sie insbesondere mit Methodologien aus der partizipativen und interventionistischen Forschung, indem sie sich aktiv an den Schulentwicklungsprozessen beteiligen, beispielsweise durch fachliche Inputs oder beratende T\u00e4tigkeiten.<\/p>\n\n\n\n

In der Organisationsforschung geht diese methodologische Haltung u.a. auf den Organisationspsychologen und -entwickler Edgar Schein zur\u00fcck, der die fruchtbarsten Forschungsgelegenheiten in Situationen identifizierte, die aus Unterst\u00fctzungsabsicht und nicht durch reine Forschungsinteressen entstanden (Schein 2008). Hilfreiche Daten zu sammeln geschieht demnach am besten in Situationen, die auch durch Hilfesuchende und nicht nur durch eine festgelegte Forschungsagenda definiert sind. Trotz der relativen N\u00e4he unterscheidet sich Scheins \u201aclinical inquiry research\u2018 genau an diesem Punkt von so genannten \u201aaction research\u2018-Ans\u00e4tzen, wo Praktiker.innen zwar aktiv involviert werden, die aber die Agenda von Forschenden oder eines so genannten Change Agents ins Zentrum eines Vorhabens stellen. In Anlehnung an \u201aclinical inquiry research\u2018 ist f\u00fcr die Forscher.innen bei SMASCH ma\u00dfgeblich das Potential der gegenw\u00e4rtigen Situation einer Schule leitend f\u00fcr den spezifischen Zuschnitt dessen, was dort genau untersucht wird. Auch wenn die Forscher.innen nat\u00fcrlich bereits durch bestimmte theoretische\/methodologische Annahmen vorgepr\u00e4gt sind, wie bspw. oben erl\u00e4utert, Konzepte kontinuierlichen Wandels, werden im konkreten Kontakt mit der Schule spezielle Aspekte der Forschung vertieft. So wird in einigen Schulen bspw. ein gewisses Leiden an einem \u201aoverload\u2018 an Projekten formuliert, das auf Forschungsseite zu der Frage f\u00fchren kann, wie sich diese Situation auf den strategischen Wandel\/die Positionierung der Schulen auswirkt. Gleichsam k\u00f6nnen durch die gemeinsame Reflexion dieses Zusammenhangs mit Praktiker.innen die beschriebenen Probleme sowie deren (Entstehungs-) Kontext und spezifische Dynamiken auch von diesen besser verstanden werden. Die theoretische Rechtfertigung f\u00fcr diese Art der Forschung l\u00e4sst sich wahrscheinlich gut durch Kurt Lewins Dictum erkl\u00e4ren, man k\u00f6nne eine Organisation nicht verstehen, bis man versucht habe, sie zu ver\u00e4ndern (Lewin 1951).<\/p>\n\n\n\n

Vor dem Hintergrund dieser Methodologie l\u00e4sst sich auch der Einsatz von Prozessbegleitungen innerhalb von SMASCH verorten, die in den Schulen gemeinsam mit den schulischen Akteur.innen die Ausgangssituation eruieren und sich auf einen iterativen Findungsprozess begeben. An dieser Stelle haben die Prozessbegleitungen die am st\u00e4rksten interventionistische Rolle innerhalb des Forschungsprojektes, was wiederum den Forschenden zumindest zeitweilig die M\u00f6glichkeit gibt, in eine st\u00e4rker beobachtende Perspektive zu wechseln. In der Schulbegleitung wird das Handeln analog zum Konzept der Prozessberatung auf eine zentrale Annahme zur\u00fcckgef\u00fchrt: man kann einem menschlichen System nur dabei helfen, sich selbst zu helfen. Die Beraterin, in unserem Fall die Prozessbegleitung, wei\u00df nie genug \u00fcber die gegebene Situation und Kultur der Organisation Schule, um dieser zweifelsfrei bestimmten Ma\u00dfnahmen zur Behebung ihrer Probleme empfehlen zu k\u00f6nnen. Sie begibt sich vielmehr mit den Schulen in einen Prozess der wechselseitigen und gemeinsamen Diagnose unter dem Motto, dass es keine perfekte Organisationstruktur und keinen perfekten Prozess gibt (Schein 2000). Insofern liegt die Betonung tats\u00e4chlich auf Prozess, da im Sinne des in Kapitel 2.1 erl\u00e4uterten Verst\u00e4ndnis von Transformation als kontinuierlichen Wandel im Laufe des Prozesses neue Ver\u00e4nderungen eintreten, die iterativ eingearbeitet werden. Prozessbegleitungen k\u00f6nnen schulischen Akteur.innen durch den Aufbau einer \u201ehelfenden Beziehung\u201c (ebd.) unterst\u00fctzen, aber das Problem und dessen L\u00f6sung \u201ageh\u00f6ren\u2018 den Schulen.<\/p>\n\n\n\n

Wie bereits erl\u00e4utert, verfolgt SMASCH neben bzw. als Teil der kontinuierlichen Prozessbegleitung die Entwicklung konkreter Projekte, die die schulische Auseinandersetzung mit digitalem Wandel \u201agreifbar\u2018 machen sollen. Auch hier orientieren wir uns an einer \u00e4hnlichen Methodologie, die bei der Entwicklung eines Produkts (z.B. innovatives Unterrichtskonzept) die \u201eAusrichtung an Fragestellungen der Bildungspraxis\u201d (Spoden\/Schrader 2021, 7) in den Mittelpunkt r\u00fcckt. Dieser Ansatz wird in der Bildungsforschung oft als design-based research (DBR) beschrieben (z.B. Bakker 2019). Forschung und Praxis werden hier so miteinander verzahnt, dass gemeinsam \u00fcber die Entwicklung eines Produkts entschieden wird, das eine urspr\u00fcngliche Problemstellung aus der Bildungspraxis adressiert. Im Entwicklungsprozess werden wissenschaftliche Fragestellungen auf Basis schulischer Bedarfe oder Beobachtungen kontinuierlich angepasst. Gleichzeitig wird theoretisches und methodologisches Forschungswissen f\u00fcr die Entwicklung und Umsetzung des Produkts genutzt (z.B. Rau et al. 2021). Die entwickelten Materialien oder Konzepte werden in iterativen Zyklen getestet, reflektiert und weiterentwickelt (vgl. z.B. McKenney und Reeves 2018). Der Ansatz des DBR wird in der aktuellen Bildungsforschung allerdings sehr unterschiedlich ausgelegt. W\u00e4hrend ein Gro\u00dfteil der DBR-Forschung sich an einem \u201eengineering model of design\u201d (kritisch hierzu Richter et al. und Allert 2017, 2) orientiert und damit auf die L\u00f6sung eines bestimmten Problems hinarbeitet ohne die Ver\u00e4nderung des Problems oder das Entstehen anderer Probleme im Prozess in den Blick zu nehmen, wird Design in anderen DBR-Kontexten insbesondere als M\u00f6glichkeit zur Auseinandersetzung mit Technologien und damit einhergehenden wertrationalen Fragen bzw. Spannungsfeldern eingef\u00fchrt (Allert et al. 2014).<\/p>\n\n\n\n

Dieses letztere Verst\u00e4ndnis von Design \u2013 welches Wissenschaft und Praxis bereits fr\u00fchzeitig in einem gemeinsamen Erkenntnisprozess vereint, in dem immer wieder neue (teilweise nicht eindeutig l\u00f6sbare) Fragen\/Probleme aufgeworfen werden \u2013 nutzt SMASCH, um langfristig digitale Souver\u00e4nit\u00e4t, M\u00fcndigkeit und Gestaltungskompetenz im schulischen Kontext zu st\u00e4rken. Daf\u00fcr werden P\u00e4dagog.innen im gemeinsamen Gestaltungsprozess mit Wissenschaftler.innen und weiteren Expert.innen an eine \u201eforschenden Haltung\u201c (Cafantaris et al., 2023) herangef\u00fchrt, um Ver\u00e4nderungen, Chancen und Risiken, welche mit digitalen Technologien einhergehen, kontinuierlich reflektieren und einsch\u00e4tzen zu lernen. Die Einbindung verschiedener Bildungsakteur.innen im Forschungs- und Entwicklungsprozess wird dementsprechend als demokratisierendes Element verstanden, das insbesondere Lehrkr\u00e4fte zu kritischen Anwender.innen digitaler Technologien machen soll (Richter et al. 2017; Cumbo et al. 2021). Es geht bei der Entwicklung der Produkte also nicht in erster Linie um die Erschaffung eines m\u00f6glichst perfekten Artefakts, sondern \u00e4hnlich wie in der Prozessberatung steht der gemeinsame Gestaltungs- und Erkenntnisprozess im Mittelpunkt, der schulischen Akteur.innen reflexive Methoden an die Hand gibt, um ihren individuellen Schulkontext langfristig im Rahmen einer \u201eKultur der Digitalit\u00e4t\u201c (Stalder 2021) bewusst gestalten und Chancen sowie Risiken digitaler Technologien kontinuierlich absch\u00e4tzen zu k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n

Gerade im Rahmen der ersten Projektphase, in der mit den Schulen eine Grundlage der gemeinsamen Arbeit an Digitalisierungsthemen geschaffen werden musste, konnte im SMASCH-Projekt vielf\u00e4ltiges Wissen \u00fcber die dargestellten prozess-orientierten Forschungsans\u00e4tze generiert werden. Hierzu z\u00e4hlt insbesondere auch, Schulen die dialogisch orientierte Position von Wissenschaft und Prozessbegleitung zu vermitteln sowie diese immer wieder aktiv einzunehmen. Hiermit meinen wir beispielsweise, dass in vielen Schulen g\u00e4ngigerweise ein Bild von Wissenschaft und Beratung vorherrschte, welches dieses mit \u201agesichertem Wissen\u2018 bzw. mit einer Hoffnung auf klare Handlungsanleitungen gleichsetzt. Im Gegenteil versteht sich die Forschungsseite bei SMASCH als Vermittlerin einer unklaren bzw. widerspr\u00fcchlichen Wissenslage \u00fcber Digitalisierung und, damit zusammenh\u00e4ngend, als nicht in der Situation, klare Reformvorschl\u00e4ge, Checklisten oder Empfehlungen (z.B. f\u00fcr spezifische Plattformen) bereitzustellen. Vielmehr ist die Idee, Schulen in Wissenschaft als Such- und Erprobungsprozess selbst eintauchen zu lassen bzw. diese Prozesse selbst zu implementieren. Ein solcher Ansatz steht nicht selten in Spannung zum gleichzeitigen Anspruch, Schulen in ihren Entscheidungen helfen zu wollen (was an vielen Stellen eben nicht selten mit Erwartungen klarer Handlungsempfehlungen verbunden ist). Dennoch geht das Projekt davon aus, dass gute, nachhaltige digitale Schulentwicklung nur gelingen kann, wenn Schulen selbst das kontinuierliche Beforschen von Digitalisierung (d.h. Wirkungswissen anstatt Anwendungswissen) erlernen und um ihre kontinuierlichen Ambivalenzen wissen.<\/p>\n\n\n\n

Zur\u00fcck zur \u00dcberschrift<\/a><\/p>\n\n<\/div>\n\t\t<\/div>\n<\/div>\n\n\n

Quellen<\/a><\/p>\n\n\n\n

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Einleitung<\/a><\/div>\n\n\n\n
Das Schulsample
in SMASCH<\/a><\/div>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Ziel dieses Kapitels ist es, sowohl den theoretischen Rahmen von SMASCH als auch den sich hieraus ergebenden methodischen Ansatz n\u00e4her zu erl\u00e4utern. Hierbei fokussieren wir uns f\u00fcr diesen Bericht auf Kernbegriffe und -methoden, wenngleich unter dem Dach des Projekts eine Reihe weiterer Konzepte tangiert bzw. verhandelt werden. Quellen<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"parent":1494,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"footnotes":""},"page_version":[20],"class_list":["post-1492","page","type-page","status-publish","hentry","page_version-v1"],"featured_image_src":null,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/smasch.eu\/en\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/1492","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/smasch.eu\/en\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/smasch.eu\/en\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/smasch.eu\/en\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/smasch.eu\/en\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1492"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/smasch.eu\/en\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/1492\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1540,"href":"https:\/\/smasch.eu\/en\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/1492\/revisions\/1540"}],"up":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/smasch.eu\/en\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/1494"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/smasch.eu\/en\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1492"}],"wp:term":[{"taxonomy":"page_version","embeddable":true,"href":"https:\/\/smasch.eu\/en\/wp-json\/wp\/v2\/page_version?post=1492"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}