{"id":1485,"date":"2025-02-26T16:56:42","date_gmt":"2025-02-26T15:56:42","guid":{"rendered":"https:\/\/smasch.eu\/fallbeispiel-iii-lernapps-verstehen-und-gestalten-am-beispiel-book-creator-2\/"},"modified":"2025-03-06T13:22:46","modified_gmt":"2025-03-06T12:22:46","slug":"fallbeispiel-iii-lernapps-verstehen-und-gestalten-am-beispiel-book-creator","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/smasch.eu\/en\/auf-dem-weg-zur-digitalitaet-in-schule\/einblicke-in-bisherige-prozesse-und-ergebnisse-der-zusammenarbeit-mit-den-hamburger-smasch-schulen\/fallbeispiel-iii-lernapps-verstehen-und-gestalten-am-beispiel-book-creator\/","title":{"rendered":"Fallbeispiel III: Mikrostudie zu Lernapps am Beispiel Book Creator"},"content":{"rendered":"\n

Wie am Ende des letzten Abschnitts angemerkt, lassen sich die Auseinandersetzungsprozesse mit LMS.lernen.hamburg<\/em> im Prinzip auf s\u00e4mtliche digitale Technologien, die in den Projektschulen genutzt werden (sollen), \u00fcbertragen, insbesondere auch auf solche, die in deutlich kleinerem Umfang etwa im Rahmen einzelner F\u00e4cher eingebunden werden. So haben wir uns im Rahmen des ersten Projektschuljahrs etwa an der Grundschule Franzosenkoppel genauer mit der Book Creator-App (BC) besch\u00e4ftigt und im Rahmen von SMASCH hierzu eine Mikrostudie initiiert.
Book Creator (BC) ist eine App, mithilfe derer virtuelle B\u00fccher erstellt werden k\u00f6nnen. Gerade weil die Betreiber.innen von BC explizit damit werben, dass die App mit ihrem auf Produktion fokussiertem Design Dinge wie Kreativit\u00e4t, kollaboratives Arbeiten, Partizipation oder individuelle Differenzierung erm\u00f6glicht, und gleichzeitig fach\u00fcbergreifend einsetzbar ist, bot sich eine ausgezeichnete Gelegenheit, diese Versprechen des Designs in der Praxis zu pr\u00fcfen und mit Einsatz- bzw. Gestaltungsszenarien im Kontext Grundschule zu experimentieren. So sollte n\u00e4her untersucht werden, wie sich der Umgang mit der App auf den Unterricht auswirkt und, insbesondere, inwiefern die Praxis des Ausprobierens und Generierens von Erkenntnissen auf das Mindset der beteiligten Lehrkr\u00e4fte zur\u00fcckwirkt, also ihre didaktisch-p\u00e4dagogischen Orientierungen zum Einsatz von Technologien im Unterricht beeinflusst. Die Mikrostudie fand im Zeitraum Januar bis Juni 2022 statt.<\/p>\n\n\n\n

Start der Erprobungsphase war seinerzeit eine P\u00e4dagogische Jahreskonferenz und darauffolgende Stufenkonferenzen, im Rahmen dessen sich Lehrkr\u00e4fte \u00fcber potentiell gewinnbringende digitale Technologien f\u00fcr ihren Unterricht austauschten und SMASCH in diesem Kontext unterschiedliche Apps vorstellte. Der Fachbereich Sachunterricht beschloss daraufhin, BC jahrgangs\u00fcbergreifend initial und begleitet zu erproben. Kern der Mikrostudie waren dann insbesondere zwei Lehrerinnen, die auch Mitglied der schulischen SMASCH-Gruppe sind. Diese beiden Lehrerinnen gestalteten f\u00fcr den ersten Jahrgang ein probeweises, sich \u00fcber mehrere Monate erstreckendes Lernszenario mit BC. Das Lernszenario bestand darin, dass die Sch\u00fcler.innen mithilfe von BC ein Lerntagebuch erstellen, in welchem sie ihren Lernprozess im Fach Sachunterricht dokumentieren und reflektieren. Die Idee war, dass BC damit eine neue\/weitere Dimension von Lernen er\u00f6ffnet, indem die Sch\u00fcler.innen \u00fcber ihr Lernen nachdenken und dieses in Gruppen in ein digitales \u201aLernprodukt\u2019 \u00fcbertragen. Damit w\u00fcrde gleichzeitig, so die Idee, digitale Medienkompetenz geschult.<\/p>\n\n\n\n

Entlang der Experimentierphase mit dem Lernszenario im Unterricht bestand die Studie zun\u00e4chst aus den folgenden Komponenten:<\/p>\n\n\n\n

    \n
  1. Eine Design-Analyse (mittels der sog. \u201aWalkthrough-Methode\u2019, Light et al. 2018) der App durch die SMASCH-Wissenschaftler.innen, bei der es vor allem darum ging, Komponenten wie etwa Kreativit\u00e4t, Differenzierung oder Kollaboration im Design nachvollziehbar zu machen (z.B. bedeutet Kreativit\u00e4t bei BC vor allem, dass eine Reihe von Vorlagen existiert, aus denen Sch\u00fcler.innen \u201aeigene\u2019 Produkte zusammenstellen k\u00f6nnen). Hierbei wurden sowohl aus der Perspektive der Lehrkraft als auch aus Perspektive von Sch\u00fcler.innen sogenannte Testb\u00fccher erstellt.<\/li>\n\n\n\n
  2. Dokumentationen der Unterrichtserfahrungen durch die Lehrkr\u00e4fte beim Ausprobieren von BC. Dokumentationsleitf\u00e4den erhielten sie hierbei durch die Wissenschaftler.innen (z.B.: \u201a\u00dcberlegen Sie, an welchen Stellen Sie wichtige p\u00e4dagogische Momente bei den Kindern erlebt haben. Welche Rolle hat hier BC gespielt?\u2019 oder \u201aWie haben Sie erlebt, dass die Kinder die App wahrnehmen\/\u00fcber Sie sprechen?\u2019).<\/li>\n\n\n\n
  3. Regelm\u00e4\u00dfige Reflexionsrunden, bei denen die Wissenschaftler.innen, die schul\u00fcbergreifende medienp\u00e4dagogische Begleitung sowie die beiden Lehrerinnen zusammenkamen. Die Reflexionsrunden wurden entlang von offen formulierten Leitfragen strukturiert; hierbei diente das in jeder Phase produzierte Material, u.a. Notizen, Fotos, Logb\u00fccher, Hypothesen und Pr\u00e4sentationen als Grundlage, um Beobachtungen zu reflektieren und Gestaltungsideen weiterzuentwickeln.<\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n

    Durch den Mix aus Reflexions- und Erprobungsphasen sowie durch das Zusammenf\u00fchren von (medien)p\u00e4dagogischen, fachdidaktischen und wissenschaftlichen Perspektiven, konnte eine extrem gehaltvolle Betrachtung von BC erreicht werden, im Rahmen derer s\u00e4mtliche an der Mikrostudie teilhabenden Akteur.innen lernten, auch aus anderen Perspektiven auf BC zu schauen. Insgesamt entstand auf diese Weise eine Art gemeinsamer Erfahrungsraum, der Perspektivwechsel zunehmend leichter m\u00f6glich machte und ein tieferes Verst\u00e4ndnis daf\u00fcr erm\u00f6glichte, an welchen Stellen und unter welchen Bedingungen digitale Lerntageb\u00fccher im BC-Design einen didaktisch-p\u00e4dagogischen Mehrwert etwa gegen\u00fcber analogen Lerntageb\u00fcchern haben k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n

    Die Antwort darauf, so ein zentrales Ergebnis, ist genauso vielschichtig, wie der Prozess selbst, der nachfolgend ausschnitthaft dargelegt wird. Hierbei konzentrieren wir uns auf die temporale Gleichzeitigkeit verschiedener Lerndimensionen, da dies in der Mikrostudie zentral war. Konkret manifestierten sich im Kontext der Mikrostudie drei parallellaufende Lerndimensionen als relevant: Erstens die Metakompetenz von Sch\u00fcler.innen, den eigenen Lernprozess zu reflektieren und in Lerntageb\u00fcchern zu materialisieren; zweitens der Erwerb von Medienkompetenz in der Auseinandersetzung mit BC. Beide Kompetenzbereiche liegen, drittens, quer zu den fachlichen Lernprozessen bzw. Kompetenzen (hier: Sachunterricht) und sollen letztere im Prinzip methodisch unterst\u00fctzen.<\/p>\n\n\n\n

    In Bezug auf das eigene Handeln identifizierten die mitwirkenden Lehrerinnen fr\u00fchzeitig eine kontinuierliche \u00dcberlagerung dieser drei Kompetenzarten (Medien, Meta- und Fachkompetenz) durch die App-Nutzung und, damit einhergehend, ebenso eine komplexe Verflechtung bzw. Dynamisierung von Anforderungen, die an sie selbst gestellt werden. So verglichen die Lehrerinnen ihre eigene Rolle bei der Bew\u00e4ltigung dieser sich \u00fcberlagernden Bedarfsanforderungen mit derjenigen eines \u201aOktopus\u2018, der die Sch\u00fcler.innen sowohl bei der Verarbeitung des eigenen Lernprozesses (Metakompetenz) als auch im Umgang mit der App (Medienkompetenz) simultan begleiten muss (Lehrkraft in der Reflexionsrunde vom 06.04.2022), w\u00e4hrend gleichzeitig Fachinhalte vermittelt werden sollen. Dieser \u201aOktopus-Effekt\u2018 zeigte sich besonders stark beim Erwerb von Medienkompetenzen, da die j\u00fcngeren Sch\u00fcler.innen ausgesprochen viel Hilfestellungen bei der Bedienung der App ben\u00f6tigten, was immer wieder Kapazit\u00e4ten der Fachvermittlung einschr\u00e4nkte.<\/p>\n\n\n\n

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    Abbildung 8: Templates in der App Book Creator<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

    Ein prominentes Versprechen von BC ist das differenzierte Lernen, insbesondere, weil laut App (ggf. fehlende) Lese- und Schreibkompetenz durch weitere multimediale Gestaltungsoptionen kompensiert werden k\u00f6nnen, etwa durch die Verwendung visueller Zeichen oder durch das Einsprechen von Texten. Diese Kompensationsfunktion erschien den Lehrerinnen aus didaktisch-p\u00e4dagogischer Perspektive besonders fruchtbar f\u00fcr j\u00fcngere Jahrg\u00e4nge, damit sachunterrichtliche Lernprozesse im Sinne eines vernetzten Lernens, auch unabh\u00e4ngig vom Schrift-Sprach-Erwerb m\u00f6glich werden. In der Mikrostudie zeigte sich jedoch, dass dies nicht bedingungslos zutrifft bzw. dass die Verwendung von BC in diesen Jahrg\u00e4ngen Grundfertigkeiten in Lesen und Schreiben nicht kompensiert, sondern vielmehr in vorausgesetzte Medienkompetenzen \u00fcberf\u00fchrt, die weiterhin stark an Lesekompetenz orientiert sind (z.B. das Lesen von Anweisungen im Design, etwa wenn Popup-Fenster auftauchen). Entsprechend machten die Lehrerinnen immer wieder die Erfahrung, dass Sch\u00fcler.innen das virtuelle Lerntagebuch mit BC nur mithilfe intensiver mediendidaktischer Betreuung erstellen und bearbeiten konnten. Die fach- und mediendidaktisch erhofften Synergieeffekte zwischen BC, dem Lerntagebuch und den Inhalten im Fach Sachunterricht, blieben in diesen ersten experimentellen Unterrichtseinheiten aus, was sich insbesondere negativ f\u00fcr diejenigen Sch\u00fcler.innen aus der Klasse zeigte, die ohnehin benachteiligt sind (und mithilfe der App-Nutzung eigentlich gef\u00f6rdert werden sollten).<\/p>\n\n\n\n

    Gleichzeitig \u2013 und hier sehen wir die besondere St\u00e4rke von SMASCH \u2013 konnten die Studienbeteiligten durch den intensiven Austausch relativ genau nachvollziehen, woran dieses \u201aScheitern\u2019 der App in diesem bestimmten Kontext lag und welche Faktoren ver\u00e4ndert werden m\u00fcssten, um dieselbe App ggf. deutlich erfolgreicher einzusetzen. Im vorliegenden Fall war ein ganz entscheidender Faktor das junge Alter der Sch\u00fcler.innen, von denen die wenigsten bereits sicher und selbstst\u00e4ndig mit digitalen Medien interagieren konnten (Lehrkraft in der Reflexionsrunde vom 06.04.2022).<\/p>\n\n\n\n

    An dieser Stelle, die zugleich das Ende des ersten Projektschuljahres markiert, stellte sich abschlie\u00dfend die Frage, wie sich die Erfahrungen der beiden Lehrerinnen mit Erfahrungen anderer Lehrkr\u00e4fte der Schule mit BC spiegelten. F\u00fcr diesen Schritt wurde, basierend auf den Erkenntnissen aus den Reflexionsrunden, ein Fragebogen entwickelt, der im Rahmen einer Konferenz an Lehrkr\u00e4fte verteilt und im Anschluss ausgewertet wurde. \u00dcberdies wurde eine Fachkonferenz Sachunterricht zum Anlass genommen, eine Stunde lang mit den Kolleg.innen in den anderen Jahrg\u00e4ngen dar\u00fcber zu sprechen, inwiefern \u00e4hnliche oder andere Erfahrungen mit BC gemacht wurden. In der Tat waren die Eindr\u00fccke anderer Lehrkr\u00e4fte gerade in h\u00f6heren Jahrg\u00e4ngen deutlich positiver, was die besondere Relevanz des Alters, in dem die App genutzt wird, nochmals verdeutlicht.<\/p>\n\n\n\n

    Wichtig ist, dass negative Erfahrungen mit einer Technologie im Unterricht im Rahmen von SMASCH eben nicht dazu f\u00fchren sollte, Apps & Co. insgesamt \u00fcber Bord zu werfen, sondern vielmehr eine kritische Grundhaltung zu entwickeln, Versprechen von Apps bewusst zu hinterfragen, experimentell zu erproben und praktisch (z.B. f\u00fcr den eigenen Klassenkontext) einzuordnen. Entsprechend haben auch die beiden Lehrerinnen, die an der Mikrostudie beteiligt waren, nun keineswegs weniger Lust, Technologien einzusetzen, aber sie sind sich der zahlreichen nicht-aufl\u00f6sbaren Spannungsfelder deutlich bewusster, die einen Technologieeinsatz begleiten.<\/p>\n\n\n\n

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    \u00dcbersicht Fallbeispiele<\/strong><\/a><\/div>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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